От человека образованного – к человеку культуры
(к проблеме выбора стратегии освоения культурного наследия в современной школе)

Благо, даруемое нам искусством,
заключается не в том, чему мы от него научаемся,
а в том, какими мы, благодаря ему, становимся…
О. Уайльд

I.
В драме А. Н. Островского «Гроза» есть примечательный разговор двух кумушек, которые всерьез обсуждают заморские страны, где живут люди с песьими головами. Смешно и странно представить, что еще в 60-е годы XIX века жизненное пространство человека было настолько закрытым, что сколько угодно невежд и простаков верило в нашествие белых арапов из неведомой Белой Арапии.

Но уже через столетие самые отдаленные уголки планеты и даже космос оказались доступными, расстояния больше никого не смущают и измеряются временем перелета. Разнообразные средства коммуникации и тотальный обмен информацией, транснациональные корпорации и международная торговля, объединенная Европа и единая валюта постепенно стирают геополитические и национальные границы. С другой стороны – свобода и стремительность, с которой перемещается современный человек, формирование универсального языка общения, международная мода, межнациональные браки, интеграция культур, заимствование традиций и обычаев других народов явственно свидетельствуют о формировании мировой культуры. Земля становится единым открытым поликультурным пространством, в котором человек учится чувствовать себя Гражданином Мира.

Адаптация личности к новой реальности во многом зависит от выбора стратегии освоения историко-культурного опыта.
До середины прошлого столетия в сознании людей прочно укоренилась схема поступательного развития – восхождения по лестнице «прогресса», каждая ступень которой поднимает нас на все более высокий уровень, приближая к совершенному обществу. Но находясь на вершине прогресса, человек не чувствует себя счастливым, сознавая, что современная цивилизация ставит под вопрос выживание человечества, угрожает существованию культуры, оборачивается глобальными катаклизмами и социальной нестабильностью. Один из современных философов заметил: «Мы являемся свидетелями апокалипсического зрелища, видя, как на земле создается не рай, а ад…».

Стремление рассматривать историю развития человечества как непрерывное восхождение по ступеням прогресса сформировало соответствующее представление о целях образования. Школа должна готовить образованных людей, освоивших самые современные научные знания, грамотно и творчески оперирующих ими. Выпускник такой школы сумел «перемотать» в свой ум все то, что достигнуто на «пройденных ступенях», причем «перемотал» в единственно возможном виде, который лучше всего реализуется в «последнем слове Учебника» .
Наше время утверждает другую форму освоения культурного наследия, когда в поисках ответа на самые насущные и острые вопросы сегодняшнего дня мы обращаемся… к прошлому. Эта модель предполагает осознание ценности всего наследия человечества без изъятий, когда предшествующее не теряет своего значения, не поглощается и не растворяется в более обширном и систематизированном современном знании и умении, а вступает с ним в диалог, который отличает полифонический характер, сочетание «неслиянных голосов» (М. М. Бахтин).

Утверждение идеи диалога культур, как доминанты сознания людей третьего тысячелетия, определяет цели и ценности современной философии образования, которые не могут рассматриваться вне контекста приобщения личности к культурному наследию. Культура выступает в качестве аксиологического основания современного образования, обуславливает развитие личностных характеристик, образцов и моделей поведения в условиях жизни в едином открытом поликультурном пространстве.
Основной задачей Школы становится формирование человека культуры, способного соединять в своем мышлении и деятельности различные, несводимые друг к другу культуры, ценностные и смысловые спектры. Новая образовательная парадигма утверждает культурологический взгляд на мир, который приобретает всеобъемлющий характер. Ее реализация требует разработки стратегии, адекватной логике диалога культур, поиска и апробации механизмов освоения мирового культурного наследия.

На протяжении всей истории человечество имело перед собой подобную модель в художественной культуре, для которой диалог культур разных времен, разных народов, разных стилей – естественное и органичное состояние (Толстой не «хуже» Шекспира, а Прокофьев не «отменяет» Моцарта). Культуры различных исторических пластов мирно сосуществуют в едином пространстве, обогащая и дополняя друг друга, создавая особое энергетическое поле, помогая, по М. М. Бахтину, переосмыслению значения «чужих» культур в рамках своей культуры.

Способ исторического наследования, характерный именно для искусства, становится сегодня основополагающим в познании и освоении окружающего мира. В настоящее время заложены теоретико-методологические основы создания такой системы образования, которая помогла бы массовому педагогическому сознанию осуществить миграцию от образа тоталитарной «культуры полезности» – к образу «свободной культуры достоинства» (А. Г. Асмолов).

Провозглашение новых приоритетов свидетельствует о начале фундаментальных сдвигов в педагогическом сознании: потребности в создании образовательной модели, основу которой составляет способность личности привлечь ценности всего пространства культуры для решения насущных проблем. Однако, как заметил Б. В. Гершунский, значительная часть педагогов и сегодня признает новые цели и ценности образования лишь на уровне деклараций, тогда как другая вообще не принимает их во внимание . Прежде всего, это касается отчетливого представления роли и места образовательной области «Искусство» в современном школьном образовании, освоения инновационных методов и форм работы с художественными объектами культурного наследия.

Первые трещины, которые появились в броне вульгарно-утилитарного отношения к искусству, связаны с появлением в конце 1970-х годов в школьном расписании новых предметов: «Музыка» (программа Д.Б. Кабалевского), которая заменила «Пение», «Изобразительное искусство и художественный труд» (программа Б.М. Неменского) вместо «Рисования» и «Мировая художественная культура» (программа Л.М. Предтеченской). Эти три предмета в комплексе закладывали основы системы воспитания средствами искусства в школе, системы, которая во многом и сегодня еще не оценена в полной мере. По сути, педагогическая практика тех лет является одним из наиболее мощных прорывов отечественной педагогики, ибо с конца 1920-х годов школа перестала воспринимать искусство в его специфическом качестве, видя в нем лишь безотказное идеологическое орудие.
В середине 1990-х годов, когда образовательная сфера переживала бурную эпоху перемен, обозначился новый всплеск интереса к этим программам. Именно тогда по-настоящему и всерьез подвергли ревизии ценность и продуктивность новаторских идей и подходов, определивших «лицо» предметов художественно-эстетического цикла.
Главное достижение заключалось в осмыслении роли искусства в системе развивающей педагогики, выявлении его способности обеспечить некомпенсируемые (малокомпенсируемые) результаты образования.
Прежде всего, был переосмыслен предмет этих предметов. На первый взгляд, учебные дисциплины образовательной области «Искусство» могут быть отнесены к тем курсам, предметом которых, в той или иной степени, являются произведения искусства. Однако на самом деле освоение их содержания ставит не только задачу «изучения» искусства: трансляцию «готовых» знаний, предоставление информации о жизни и творчестве великих мастеров, истории создания и бытовании художественных произведений, погружение в технологию творчества и т. д. В фокусе внимания педагога оказывается развитие и личностный рост (а не только информирование) ребенка – читателя, зрителя, слушателя, то есть личность, претерпевающая глубинные изменения под воздействием общения с искусством.

При этом в педагогическом процессе искусство не утрачивает своей специфической природы, не превращается в «дидактическое пособие», а является инструментом целостного развития личности. Процесс общения с искусством это сложное переплетение информации с эмоциями; логического и рационального – с памятью и воображением; фантазии – со здравым смыслом. Более того, присущие искусству многогранность (множественность интерпретаций одного и того же произведения); поликультурность (реальная возможность «заглянуть» в иные времена, иные культурные миры); открытость (восприятие искусства – всегда творчество, всегда «путь в незнаемое»); полилогичность (никогда даже самый грамотный и просвещенный зритель в одиночку не сможет воспринять всю глубину произведений искусства, здесь рождается интерес к точкам зрения других, к диалогу как наиболее адекватному способу освоения материала) делают его тем пространством, в котором ребенок получает возможность максимально и полно реализовать свой природный личностный потенциал.

Другим важнейшим педагогическим открытием явилось понимание того, что уже во второй половине ХХ столетия человечество отказалось от амбициозных притязаний науки на единственно правильный способ познания и преобразования мира. Происходит дистанцирование от прочно существующей в массовом педагогическом сознании и практике модели образования, ориентированной на трансляцию из поколения в поколение прагматических данных разных наук. Последние становятся все менее значимыми, поскольку, по мнению философов, знания как таковые обесцениваются, точнее, выводятся за пределы человека, в искусственные устройства, мировую компьютерную сеть . В начале третьего тысячелетия мы отчетливо осознаем, что мир «говорит на разных языках», а не только на языке логики научного знания.
Сегодня уже не оспаривается признание равноценности, наряду с научным, другого знания – религиозного, мифологического, художественного. Известный философ современности Питер Козловски отмечает, что новая культурная ориентация общества характеризуется многосторонним взаимопроникновением различных сфер – науки, экономики, искусства, религии, включением иных пластов в культурных контекст, что приводит к формированию общего культурного знакового языка.

Проблема необходимости овладения интегративным языком культуры пока еще не осознается обществом в полной мере как фундаментальная проблема становления личности. Но ведь совершенно очевидно, что человек постиндустриальной эпохи не выживет, если не сумеет адаптироваться к многоголосью окружающего мира. Это, в свою очередь, предопределяет трансформацию Школы: из места, где ученик осваивал только один язык – язык науки, она должна превратиться в место, где он учится владеть разнообразными языками культуры.

Ведущая роль в решении этой непростой проблемы отводится предметам искусства: среди разнообразных способов постижения мира свою нишу все увереннее занимает художественное познание, обращение к произведениям искусства, являющимся своеобразными моделями мира. Множественность форм образовательного знания, их интеграция, диалоговый характер взаимодействия и взаимообогащение служат основанием для воссоздания многомерной и многогранной картины мира. Применительно к содержанию образования это означает его фундаментальное расширение: отбор и включение разнообразного, прежде всего, художественного знания.
И, наконец, еще одна возможность, открываемая трансформацией предметов образовательной области «Искусство»: обеспечение условий для поликультурного воспитания – неотъемлемой составляющей цивилизованной жизни человека в мультикультурном пространстве. Несомненно, на решение этой задачи направлены усилия всей сферы образования, но именно искусство в силу своей природы является наиболее действенным средством ее формирования. Культурная толерантность предполагает открытость другим мирам, уважительное отношение к иным ценностям, желание понять их, но при этом предполагает сохранение своей «самости» и индивидуальности. В то же время погружение личности в другую культуру, проводником в которую служит искусство, станет источником развития его собственной культуры, обеспечит связь между поколениями, жизнеспособность традиций (прежде всего, культурных), цементирующих основы общества и способных удержать народ от утраты культурной идентичности.

II.
Реализация выявленных доминантных задач, стоящих перед современной системой, как общего, так и художественного воспитания и образования, не сводится только к переосмыслению роли и места предметов искусства. Недостаточно продекларировать тезис об образовании как восхождении к культуре, гораздо важнее понять, какие изменения в педагогической теории и практике повлечет за собой новая миссия образования, каковы педагогические, дидактические, методические основы организации процесса взаимодействия ребенка с разнообразными объектами культурного наследия и, прежде всего, с произведениями искусства. Обозначим четыре, с нашей точки зрения, существенные позиции, определяющие его характер и специфику.

1. Изменение характеристик жизненного пространства человека, насущная потребность научиться достойно существовать в многомерном пространстве культуры неизбежно влечет и изменение представлений о границах пространства образовательного. Школа перестала быть тем единственным каналом, который призван удовлетворить жажду познания, стремление понять окружающий мир и получить полноценное образование.
Сегодня школа рассматривается как один из многих путей получения образования, которое современная педагогическая наука, повторим еще раз, трактует как процесс вхождения в культуру. Сохраняя собственную сферу деятельности, школа осуществляет образование с учетом образовательных функций других социокультурных институтов – хранителей и наследников культуры (музея, театра, библиотеки, города, семьи). Исторически сложившиеся институты действуют вместе со школой, создают условия для комплексного интегративного освоения окружающего мира. Их равноправие, партнерские отношения создают благоприятную ситуацию для совершенствования многоканальной образовательной модели в целом.
Отношение современной школы к институтам культурного наследия кардинально меняется: наряду с досуговой, просветительской, общекультурной функциями музея, театра, библиотеки все более и более востребованной становится именно образовательная составляющая их деятельности. Логика посещений выстраивается не как «иллюстрирование» пройденных тем школьной программы, а проектируется как полноценный образовательный процесс, разворачивающийся в особом пространстве.
Каждый институт культурного наследования обладает собственными уникальными образовательными моделями, эффективность которых была в полной мере проверена еще дореволюционной российской школой. Их огромный педагогический потенциал востребован современным образованием, которое из многообразия отбирает те модели, которые работают с содержанием, перекликающимся с содержанием традиционных школьных учебных предметов (история, литература, изобразительное искусство, Мировая художественная культура, краеведение). Выбор этих моделей объяснялся еще и тем, что они четко и подробно описаны, осмыслены теорией и практикой прошлого, и могут быть, с известными поправками, реконструированы и воспроизведены в современных условиях.
В настоящее время именно образовательное пространство музея, театра, библиотеки, города является тем «полем», где испытываются и отбираются инновационные способы освоения культурного наследия.
Важно отметить, что многоканальная система образования ни в коем случае не предполагает ущемления прав школы, умаления ее роли и влияния на формирование общественного сознания. Речь идет о естественном и органичном соединении образовательных, воспитательных, культурных и иных потенциалов школы и социокультурных институтов. Иными словами, хотелось бы дать школьнику возможность полноценно познавать действительность не только через книжную премудрость в классе вместе с учителем, но и в библиотеке, музее, на природе, дома в семье, в театре, чтобы он мог свободно выбирать, какие двери ему открывать, по каким дорогам отправляться в путь.

2. Следствием формирования многоканальной модели приобщения личности к культуре является расширение форм образовательного знания. Для традиционной школы наиболее эффективным способом организации обучения является урок, позволяющий обеспечить максимально продуктивное усвоение научного знания и контроль. Классическому уроку присуще господство комплекса аудиторных методов образования.

Аудиторное образование (от лат. audire – слушать; auditor – слушающий; auditorium – комната для слушания) базируется на предъявлении идеи, которую предстоит усвоить, подтвердить (опровергнуть) или в правильности (ошибочности) которой надо убедиться в ходе обучения. Этот процесс укладывается в схему: выбор «идей» (отбор идей, отбор содержания обучения) – их «сообщение» в аудитории (рассказ, лекция, объяснение, иллюстрированный показ, обсуждение, диспут, дискуссия, коллоквиум, лабораторная работа и т. д.) – контроль за глубиной и качеством их усвоения (опрос, контрольная работа, зачет, тестирование, экзамен).
В то же время социокультурные институты – партнеры школы – зачастую осуществляют свои образовательные функции в формах внеаудиторных, открывающих значительный простор диалоговому стилю педагогического взаимодействия и ориентирующихся на создание условий для развития личностных качеств.

Под внеаудиторными образованием понимается выработка индивидуальных жизненных стратегий, позволяющих личности действовать в неопределенных ситуациях, используя комплекс исследовательских методов освоения окружающего мира (от частного к общему) с момента выбора объекта познания до включения его в разные культурные контексты.

Сформулируем характерные черты внеаудиторного образования.
• Внеаудиторное образование осуществляется через систему разнообразных исторически сложившихся социокультурных институтов, действующих параллельно со школой и обеспечивающих комплексное освоение окружающего мира.
• Приобщение к культурному наследию, как правило, свершается вне школьной аудитории и строится по иной логике: от восприятия явлений жизни, жизненных ситуаций, вещей, предметов и объектов материальной среды «мира вещей» – к «миру идей», побуждая формирование эмоциональных откликов и впечатлений, самостоятельных исследований, суждений, умозаключений, понятий и идей, а также их верификацию. Познание природной и культурной среды опирается на индуктивные методы исследования, помогающие последовательно и постепенно от изучения, осмысления и обобщения частных конкретных наблюдений, суждений, версий перейти к общим выводам, понятиям и закономерностям.
• Внеаудиторное образование «уравнивает» в правах все формы познания: научное (когнитивное), теологическое, художественное (эмоционально-образное), интуитивное.
• По своей природе внеаудиторный тип образования имеет деятельностный характер и опирается не на силу мнений признанных авторитетов (чужие тексты), а на эксперимент, исследование мира вещей, имеющее целью создание собственных текстов, продуцирование гипотез, версий, теорий и их обоснование.
• Ð’ отличие от традиционного (аудиторного) образования внеаудиторное более свободно, неформально, не сковано жесткими требованиями, уставными и нормативными документами учебного заведения, рамками историко-культурных традиций, предметно-классно-урочной системой, образовательными стандартами, традиционной ролевой регламентацией субъектов образовательного процесса.
• Специфику внеаудиторного образования воплощает диалоговый характер познания – осмысление фактов и размышление над реальным опытом, когда формируются, обозначаются, высказываются разные мнения, происходит сопоставление точек зрения, их истолкование, обмен и взаимодополнение. При этом позиции участников дискуссии не идентифицируются, а вырабатываются условия для понимания «другого» и взаимодействия с ним.
  Усиление педагогического интереса современной школы к внеаудиторному образованию является закономерным следствием расширения образовательного пространства, обусловившего потребность в разработке гармоничного сочетания аудиторных и внеаудиторных методов освоения окружающего мира.

3. Привнесение в образовательный процесс методов познания, присущих внеаудиторному образованию, обусловило корректировку представлений о моделях познавательной деятельности, характере взаимодействия участников педагогического процесса с объектом познания.

В традиционной образовательной системе с господством образования аудиторного типа знаковой фигурой познавательного процесса является преподаватель, специалист, призванный дать объемное, глубокое научное знание по проблемам той области, в которой признан экспертом. Он выступает «посредником» между объектом познания и учеником, не только транслирует научно-предметное или методическое содержание, но неизбежно (открыто или латентно) высказывает, передает в уже готовом виде собственные ощущения, оценочные суждения, эмоциональные характеристики. Школьники стремятся воспринять информацию (вместе с оценкой) с максимальной полнотой и подробностью, поскольку ее освоение и ретрансляция гарантируют успешность обучения.

При этом сам объект познания практически исключен из учебного процесса, поскольку занятия организованы таким образом, что учащиеся не имеют дела с оригинальными текстами, которые необходимо исследовать, пройти путем проб и ошибок, выдвинуть собственные версии и их доказать. Они воспринимают этот объект опосредованно, через призму гипотез, версий, готовой информации преподавателя, который либо сам исследовал его, либо воспользовался уже готовой версий другого специалиста. На занятиях объекту познания отводится роль иллюстрации, подтверждающей ту или иную авторскую мысль.

Альтернативные образовательные системы, в том числе с использованием внеаудиторных методов, дают участникам возможность убедиться в том, что они способны осваивать мир разными путями. Школьники оказываются в ситуации, когда необходимо самостоятельно искать решения, выдвигать и обосновывать собственное прочтение текста. Такая модель познавательной деятельности диктует построение познавательного процесса непосредственно от объекта исследования, работу с ним без посредников, популяризаторов, толкователей и интерпретаторов. Это обусловило специфические методы освоения культурного наследия, которые помогают слушателям сводить воедино информацию, полученную из разных сфер, переходить от конкретного опыта к обобщению, выдвигать версии, доказательно их обосновывать, проверять достоверность.

Значимость именно такой модели взаимодействия с памятниками культурного наследия особенно очевидна для предметов образовательной области «Искусство». Ведь на этих занятиях ребенку предстоит накапливать опыт диалогового взаимодействия с произведениями искусства, основу которого как раз и составляют собственные впечатления, эмоционально-ценностные оценки, личностные суждения. Иными словами, в педагогической практике все более остро осознается задача создания условий не для пересказа, заучивания и комментирования чужого, пусть и очень квалифицированного мнения, работы с готовым знанием, а для исследования, верификации, построения собственных гипотез и их доказательства, создания оригинальных текстов культуры.

4. Самым существенным образом меняется представления о «ролях» субъектов образовательном процесса.
Школьник все больше из «ученика слушающего, запоминающего и воспроизводящего» готовое знание, превращается в исследователя, вступающего в непосредственное общение с произведениями искусства. Педагогическую основу такого общения составляет презумпция доверия к ученику, вере в его возможности. Как часто приходится слышать: «не стоит показывать детям эту картину (роман, кинофильм, пьесу, музыкальное произведение), они ничего не поймут» или «не спрашивайте их мнения, неизвестно, что им придет в голову» и т. д. Эти выработанные годами педагогические стереотипы породили «принцип определенности» (У. Глассер), суть которого в том, что ученики очень быстро усваивают: учитель знает не только все правильные ответы, но и сами вопросы .
Вместе с тем, именно презумпция доверия как раз и позволяет превращать в мощный инструмент личностного роста работу со всеми текстами культуры, прежде всего с собственными: высказываниями, оценками, суждениями, в которых отражен субъективный (когнитивный и эмоциональный) опыт личности, «неправильными» или нестандартными версиями и гипотезами, неотчетливо сформулированными и даже некорректными. Включение подобного многообразия текстов в образовательный процесс открывает широкие возможности для превращения отчужденного знания в живое, способность не только приобретать сведения, умения, навыки, но и учиться получать, проверять, критически оценивать эти знания, умения и навыки.

Не менее серьезную трансформацию претерпевает и роль педагога. Обучение начала ХХI века больше не ассоциируется с образом «мудрого» наставника, «наполняющего сосуд» или «пишущего на чистом листе». Школьное обучение требует от учителя концентрации внимания на организации деятельности обучаемых, их личностных изменениях, проектировании развивающей среды, выявлении комплекса проблем. Профессиограмма современного учителя в значительно большей мере ориентирована на функцию фасилитирования (от анг. facilitate – содействовать, способствовать), чем на его способность грамотно и интересно излагать материал.

Вся педагогическая аранжировка урока должна быть четко ориентирована на ученика: учитывать его возраст, «психологию», запросы, культурный опыт и предпочтительные виды деятельности. А уроки искусства – не средство самовыражения учителя, пусть и очень яркой, талантливой личности, а средство самовыражения ученика. Содержание уроков, способы подачи материала нацеливают на то, чтобы дать ученикам возможность «достроить» исторический, культурологический, цивилизационный контекст.

Любая информация подается как часть незаконченной, но целостной картины мира. Эта целостность достигается не за счет учительской монологичности, а в силу диалога с учеником, который волен трактовать, сопоставлять, интерпретировать события, факты, мнения, явления, процессы. Уроки искусства ориентированы на комплексное развивающее воздействие: активное включение школьника не только в познавательную (когнитивную), но и эмоционально-ценностную, преобразовательную деятельность. Урок предлагает ученику: «Додумай! Оцени! Попробуй сделать!». Это позволит дать ему «опыт существования в культуре»: установить собственный взгляд на «художественный текст», ощутить себя «наследником» мировой культуры, увидеть современный мир как средоточие различных культурных пластов, доступных освоению, в которых каждый может свободно ориентироваться и выбирать нужное.