Что происходит на картине?
(методические рекомендации по работе с живописными произведениями)

Одной из важнейших задач учебных курсов «Мировая художественная культура» и «Изобразительное искусство» является развитие визуальной (зрительской) культуры личности. Среди всех видов искусств живопись является наиболее подходящим, с педагогической точки зрения, «материалом» для решения данной задачи.
Во-первых, картины – плоскостное изображение, которое не надо обходить кругом, как скульптуру. Ученик может «работать» с картиной и в классной аудитории, рассматривая спроецированное на общий экран слайд-изображение, и непосредственно в музейной среде.

Во-вторых, картинам в большей степени, чем другим произведениям изобразительного искусства, присуща многогранность, множественность значений. Люди, рассматривающие одно и то же произведение живописи, могут по-разному интерпретировать его. Так, разглядывая скульптуру «Венера Милосская» учащиеся, скорее всего, будут единодушны в своей оценке физической красоты женщины и мастерства античного автора. Другое дело росписи египетских гробниц: одни учащиеся увидят здесь реальную природу Нила – богатую и опасную, другие – живописное воплощенные представления египтян о загробной жизни, третьи – историю жизни человека, который был похоронен.

В рамках ИУМК «Пространственные искусства» ученикам предстоит приобрести опыт рассматривания живописных произведений, созданных древними цивилизациями: первобытных наскальных рисунков, росписей египетских гробниц, греческих сосудов, индийских пещерных фресок, мозаики римских терм и др. Анализируя их, ученики накапливают опыт взаимодействия с произведениями изобразительного искусства, созданными различными народами, осознают, вклад каждого из них в мировое культурное наследие, учатся понимать специфику художественного языка памятников культуры.

Однако достигнуть результатов возможно лишь в том случае, если при работе с произведениями изобразительного искусства педагог учитывает познавательные возможности и уровень эстетического развития пятиклассников. Как показало исследование А. Хаузен, учащиеся младшего и среднего школьного возраста, как правило, являются «начинающими зрителями» . Это означает, что дети способны перечислить изображенные объекты и их детали, определить происходящее действие. Опыт общения начинающего зрителя с искусством будет тем плодотворнее, чем больше он получает возможностей выразить себя и наблюдать, как выражают себя другие люди, столкнуться с самыми разными точками зрения и задуматься над намерениями автора.

Помочь ребенку «сдвинуться» с позиции субъективной реакции и задуматься о возможности существования нескольких возможных трактовок и плоскостей понимания произведений искусства, поможет стратегия визуальной коммуникации, разработанная авторами ИУМК «Пространственные искусства». Как организовать взаимодействие с картиной в рамках этой стратегии?
Все начинается с того, что учитель предлагает детям рассмотреть то или иное произведение живописи (его слайд-изображение или подлинник в музее) и высказаться по поводу увиденного. При этом никакой предварительной информации о произведении учащиеся не получают. Название картины, ее автор, время написания, история создания и бытования, особенности образного языка – все это пока остается неизвестным для школьников. Отсутствие какой-либо дополнительной информации, помимо самого произведения, вынуждает ребенка обращаться к собственному опыту (жизненным впечатлениям, имеющемуся опыту общения с искусством, субъективным переживаниям и ассоциациям), исходить из своих возможностей интерпретации и оценки.

Процесс рассматривания живописных произведений основывается на системе вопросов «открытого типа».
Чем же отличается «открытый» вопрос от «закрытого»? Прежде всего, «закрытые» вопросы предполагают конкретный и, зачастую, единственно возможный ответ.

Предположим, на уроке рассматривается фрагмент росписи гробницы в Фивах «Охота на Ниле» (середина II тыс. до н.э., Египет). Приведем примеры «закрытых» вопросов: «Что делает человек, изображенный в центре?», «Это мужчина или женщина?», «Какие предметы этот мужчина держит в руках?», «На чем он стоит?», «Каких животных вы здесь видите?», «Как называется изображенное растение?» и т. д. На подобные конкретные вопросы можно получить конкретные и однозначные ответы: «человек стоит», «это – мужчина», «в его руках живая утка, которую он держит за лапы, и палка», «мужчина находится в лодке» и пр.

Подобные вопросы превращают процесс рассматривания произведения в процесс «препарирования», тщательного детального и формализованного разбора, причем, по заранее задуманному учителем плану, в соответствии с представлениями самого педагога о данной картине, в контексте его логики, а не в логике ребенка – «начинающего зрителя».

Ученик не вырабатывает самостоятельной стратегии анализа картины: каждым его шагом руководит педагог. В результате зрительский опыт, который ребенок получил при работе с данной росписью, не может быть перенесен на другие аналогичные объекты культурного наследия. Так, при разборе наскальной живописи Каповой пещеры ученик вряд ли сможет воспользоваться упоминавшимися выше вопросами. А поскольку ребенок не имеет в своем сознании какого-то общего алгоритма исследования изображения, то он становится «заложником» учителя: сталкиваясь с новыми живописными произведениями, школьник будет чувствовать себя беспомощным и ожидать постоянной помощи от взрослого в виде конкретных, направляющих процесс рассматривания, вопросов.

Еще одним следствием вопросов «закрытого» типа является то, что они не дают развернуться дискуссии, обменяться мнениями относительно увиденного. Рассматривание картины становится скучным и монотонным угадыванием «правильных» ответов.

«Цветы перед лодкой – лотосы», – утверждает ребенок, изучая «Охоту на Ниле». «Разве это – лотосы? – отзывается учитель. – А кто думает иначе?» «Это – тростник», – говорит другой ученик. «Верно, тростник, который в обилии рос по берегам великого Нила», – делает заключение педагог.

Существенной чертой вопросов «открытого» типа является вариативность ответов, на них нельзя ответить однозначно: «да», «красный», «Нил», «кошка» и т. д. Любой ученик может откликнуться на «открытые» вопросы по-своему.

Например, учащиеся, анализируя упоминавшиеся выше фиванские росписи, могут дать самые различные ответы на вопрос «Как бы вы назвали эту картину?»: «Охота на птиц», «Человек в лодке», «На Ниле», «Труд в Древнем Египте», «В жаркий полдень» и т. д. И все они будут правы, если обоснуют (то есть подтвердят деталями картины) данные ими названия.

Какие же вопросы следует задавать учащимся в рамках стратегии визуальной коммуникации? Первые моменты восприятия живописного произведения – это, как правило, определение, узнавание того, что изображено. Поэтому работа с картиной всегда начинается с простого, легко провоцирующий разговор, вопроса: «ЧТО ВЫ ВИДИТЕ?». Этот вопрос позволяет ребенку перечислить все, что попало в поле его зрения на картине – назвать предметы, указать на какие-то детали, элементы изображения. Например, рассматривая фрагмент росписи саркофага «Мастерская художника» (конец I в., Боспорское царство), каждый учащийся может отозваться на вопрос «Что ты видишь?» по-своему: один увидит «сидящего человека», другой – «колонны, похожие на коринфские», третий – «картины в рамах, висящие на стене», четвертый – «непонятные красные пятна, которые разбросаны по всему изображению и т. д.».

Обращаем внимание, что самый первый вопрос, «запускающий» процесс рассматривания, употребляется именно в такой формулировке. Менять ее нельзя и даже опасно. Подтвердим сказанное примером: заменим вопрос «что вы видите?» на «что здесь изображено?». На первый взгляд, кажется, что приведенные вопросы нацелены на одно и тоже. Но, подсознательно ученик понимает, что в первом случае вопрос обращен конкретно к нему и учитель просит рассказать только о том, что увидел он лично, а во втором – заставляет угадать, пояснить, что же хотел изобразить художник.

В «связке» с вопросом «Что ты видишь?» можно задавать вопрос «ЧТО ПРОИСХОДИТ НА КАРТИНЕ?». Он побуждает учащихся к наблюдениям иного рода: дети находят связи между изображенными предметами, персонажами, начинают выражать свои мнения и давать собственные интерпретации. Формулировка вопроса предполагает, что живописное произведение «рассказывает» что-то такое, о чем вполне можно догадаться, что все изображенные и узнаваемые детали как бы дополняют эту историю.
Этот вопрос вдохновляет детей на поиск каких-то историй или действий, он как бы «подыгрывает» им, позволяя делать то, что типично для естественного поведения начинающего зрителя – «рассказчика». Одновременно с этим такая широкая постановка вопроса позволяет учащимся подавать реплики практически любого свойства – продолжать перечислять отдельные детали картины, судить о сюжете, выражать чувства, приводить свои сугубо личные ассоциации, то есть высказываться обо всем, что придет на ум. Например, продолжая рассматривать уже упоминавшиеся росписи саркофага «В мастерской художника», учащиеся могут заметить, что «человек не просто сидит, он пишет картину», «мастер наклонился и макает кисточку в краску», «мольберт, почему-то, стоит далеко от художника», «картины на стене вывешены в определенном порядке: сначала в круглой раме, потом – в квадратной, затем снова – в круглой» и т. д.

Одним из важнейших, «краеугольных» вопросов, который будет неизбежно звучать в процессе рассматривания картин, является: «ЧТО ТЫ ВИДИШЬ ЗДЕСЬ ТАКОГО, ЧТО ПОЗВОЛЯЕТ ТЕБЕ ТАК ГОВОРИТЬ?». Этот вопрос задается тогда, когда кто-то из детей выдвигает уже «готовую» версию. Например, ребенок может произнести при работе с росписями саркофага «Мастерская художника»: «изображенный мастер, скорее всего, античный портретист» или «мне кажется, что художнику не хочется рисовать». Очевидно, что такие выводы требуют некого разъяснения. И для самого ребенка, давшего версию, и для всех остальных учащихся, участвующих в обсуждении, будет немаловажно и интересно узнать: что послужило основанием для подобных заключений. Вопрос «Что ты увидел здесь такого, что позволяет тебе так говорить?» заставляет учащихся искать и приводить аргументы в защиту своего мнения, своей трактовки произведения. Это помогает детям привыкнуть к мысли, что высказанная позиция только тогда будет звучать убедительно, когда она будет базироваться на фактах и логике.

Не стоит менять формулировку данного вопроса. Хотя, можно предположить, что российскому педагогу привычнее и удобнее произносить «Почему ты так думаешь?». Вместе с тем, длинный и не очень складный вопрос «Что ты видишь здесь такого ...?» звучит гораздо конкретнее, чем вопрос, начинающийся со слова «Почему?». «Почему?» подразумевает, что ученик должен дать какое-то логическое объяснение, высказать уже сформулированную причину, описать ход своих мыслей, а не просто указать на определенные детали картины, подтверждающие его мнение.

По мере расширения опыта работы детей с произведениями живописи, к исходным вопросам добавляются вопросы более узкой направленности. Они позволяют «развернуть» обсуждение в направлении, необходимом для решения образовательных задач конкретного урока. Варианты формулировок вопросов и заданий приведены в методических разработках уроков ИУМК «Пространственные искусства». К примеру, это могут быть вопросы, относящиеся к персонажам картины: «Как вы думаете, кто главный герой произведения?», «Что мы можем сказать об этом человеке?». Вопросы «Где это происходит?» и «Когда это могло происходить?» побуждают детей обращать внимание не только на позы, жесты и мимику героев картины, но и на одежду, характер интерьеров, пейзажей, особенности изображенных объектов, оттенки освещения и т. п.

Вопросы «Что, как вам кажется, могло заинтересовать художника в этом сюжете?», «Где, как вам кажется, находился художник, когда рисовал эту сцену?» ориентируют учащихся на определение ракурсов изображения, на размышления о намерениях автора, то есть о смысле, идее произведения. Как мы видим, все предлагаемые вопросы, действительно, носят «открытый характер». Например, рассматривая роспись пещерного буддийского храма «Принцесса Ирандати на качелях» (V в., Аджанта, Западная Индия), учащиеся могут дать разные комментарии относительно изображенного времени («Когда это происходит?»): «в прошлом», «в древности», «летом», «жарким днем». Тоже можно сказать и о вопросе, касающемся места, где разворачиваются события на картине: «в какой-то теплой стране», «на улице», «на Востоке», «в Древней Индии».

Задача педагога – внимательно следить за разворачивающейся дискуссией. Если вдруг обсуждение идет на спад, начинает «угасать» (дети замолкают, начинают повторяться в ответах), надо задать один из вопросов: «Что еще вы видите?», «Что еще происходит?», «Кто-нибудь может что-либо еще добавить?», «Может быть, кто-нибудь видит то, о чем еще не говорили?», «Что еще вы можете добавить о героях этой картины?», «Что еще мы можем сказать о времени, когда это происходит?» и т. д. Вероятно, в классе найдутся учащиеся, которые захотят продолжить дискуссию, выдвинуть новые версии относительно увиденного.
Подводя итог, кратко сформулируем ведущие вопросы, используемые при работе с произведениями живописи в рамках стратегии визуальной коммуникации.

При работе с произведениями живописи учитель не просто задает определенные вопросы. Его главной задачей является организация коллективной (групповой) дискуссии, свободного обмена мнениями. Общие закономерности восприятия картин отнюдь не исключают нюансов субъективных, индивидуальных оценок, суждений, интерпретаций, диапазон которых может быть чрезвычайно широк. Например, рассматривая наскальные рисунки Тассили-Аджера (приблизительно VIII тыс. до н.э., пустыня Сахара), дети могут выдвинуть различные версии относительно главного героя произведения: кому-то из ребят покажется, что центральным персонажем является охотники, другим – животные, третьи – будут утверждать, что главного героя здесь вообще нет.

Проведение свободной дискуссии требует от педагога строгого соблюдения нескольких правил.

1. Основу дискуссии составляет алгоритм «открытых» вопросов.
Все вопросы строятся так, чтобы каждый ребенок поверил, что ответ находится «внутри» него самого. Открытые вопросы помогают ученику систематизировать и выражать словами то, что он уже знает, что имеет в «копилке» своего личного опыта. Этот навык необходим для того, чтобы выработать умение аргументировать, обосновывать свою точку зрения, выносить здравое суждение, критически оценивать и творчески осмыслять произведения искусства. Педагог должен воздерживаться от замены предлагаемых вопросов другими, особенно наводящими, направляющими, регламентирующими (то есть «закрытыми»).

2. В ходе дискуссии необходимо предоставить возможность высказаться всем желающим.
Педагог должен реагировать на каждую поднятую руку, спрашивать всех, кто желает дать свои комментарии относительно живописного произведения. Главное: не пропустить чей-то ответ! Не следует прерывать разговор о картине, в тот момент, когда дискуссия только-только разгорелась. На первых порах обсуждение будет занимать значительную часть урока, поскольку учащиеся лишь начинают осваивать навыки рассматривания произведений живописного искусства.

Вероятно, не все ученики будут готовы участвовать в свободной дискуссии, особенно в начале учебного года, когда такой тип работы еще непривычен. Среди учащихся одного класса могут оказаться как гиперактивные дети, так и «молчуны».
У гиперактивных детей, как правило, в недостаточной степени развито умение слушать. Для них самым главным в дискуссии – высказаться самому, самопрезентировать свою личность. Гиперактивный ребенок постоянно пытается перейти от диалога к монологу, ведет себя излишне несдержанно и эмоционально, часто повторяет свои прежние версии, не приводя при этом каких-то новых фактов, слабо интересуется общим ходом диалога, забывает о правилах поведения на уроке. Поэтому учителю необходимо выработать относительно таких детей специальные приемы работы. Например, как только гиперактивный ученик закончил высказывание, педагог может ограничиться формой принятия ответа в виде реплики «Я тебя услышал», или четко и быстро повторить смысл сказанного и тут же передать слово другому ребенку (желательно не «молчуну»). В любом случае арсенал приемов регулирования поведения наиболее активных учащихся будет зависеть от конкретных психологических личностных особенностей. Разработать эти приемы может помочь школьный психолог.
«Молчуны» – это чаще всего дети с низким уровнем самооценки. Они также нуждаются в индивидуально-дифференцированном подходе. «Молчуны» обычно испытывают трудности при вступлении в речевую коммуникацию. Это следствие нежелания (дети могут иметь негативный опыт неудачных ответов и насмешек по отношению к своему мнению одноклассников) или определенного неумения вступать в диалог. Для вступления в дискуссию «молчунам» необходимо дополнительное побуждение, например, непосредственное обращение учителя в тот момент, когда жесты или мимика учащегося указывают на его готовность включиться в процесс обсуждения. Их желательно спрашивать тогда, когда ряд высказываний уже сделан другими школьниками. Не следует перебивать или торопить «молчунов». Поведение педагога по отношению к таким детям предполагает невербальную (взглядом, кивком головы) поддержку, признание равной ценности их высказываний по сравнению с ответами других учеников.

3. На каждое высказывание педагог реагирует словами, жестами или кивком головы, давая понять, что ответ услышан.
Причем все комментарии детей следует принимать с равным уважением, даже повторы и те ответы, которые представляются учителю не совсем точными.

4. Учитель не должен давать оценки ответам детей.
Педагогу не стоит говорить учащимся: «верно» – «неверно», «хорошо» – «плохо», «какое интересное мнение» – «мне представляется твоя версия сомнительной», «молодец, умница» – «садись, подумай еще!». В рамках стратегии визуальной коммуникации недопустимо хвалить и поощрять одного ребенка и ругать, негативно реагировать на высказывания другого. Последствием «оценивания» ответов детей может стать:
- рождение (углубление) у детей определенных личностных проблем, комплексов («Учитель ни разу не сказал мне «Спасибо, я услышал твое мнение»; значит, я ни на что не способен, лучше помолчу»);
- направление дискуссии в какое-то определенное русло (ученик размышляет: «Педагог сказал Маше: «Какая у тебя замечательная версия», значит, стоит эту идею поддержать и развивать дальше!»).

Лучшей реакцией на слова учеников будет нейтральное слово «Спасибо». Произнося его вместо «молодец», «хорошо», «замечательно» и т.д., учитель как бы благодарит ребенка за высказанную версию, за наличие собственного мнения, за его вклад в общую дискуссию, дает понять, что высказывание ученика услышано.

5. Следует принимать, как допустимую, любую высказанную версию, даже, если она покажется педагогу странной или неверной.
Дети могут давать ответы, которые покажутся педагогу странными или с которыми взрослый внутренне будут не согласен. Например, ученик, рассматривая изображение мамонта в Каповой пещере, станет утверждать, что «это – африканский слон». Педагогу не следует торопиться исправлять его. Лучше попросить школьника обосновать свое мнение конкретными наблюдениями, задав вопрос: «Что ты видишь здесь такого, что позволяет тебе так думать, что изображенное животное – слон?». Если ребенок в состоянии пояснить свою точку зрения, аргументируя свой ответ перечислением определенных деталей изображения («Наличие бивней и хобота», «огромные уши», «массивность туловища»), то лучше принять «неправильный» ответ, чем подорвать его доверие и уверенность в себе. Вполне вероятно, что позиция этого ученика впоследствии будут оспорена одноклассниками («А как же шерсть? На теле африканского слона нет такой густой шерсти»), что, возможно, позволит ребенку скорректировать свое мнение.

6. Учителю в ходе обсуждения надлежит держать нейтралитет: он не должен высказывать собственного мнения или приводить наиболее распространенные искусствоведческие версии. Это необходимо для того, чтобы направляемое взрослым обсуждение принесло желаемые плоды. Ведь слова, мимика, жесты педагога – катализатор для личных размышлений ребенка. Если школьник поймет, что его позиция отличается от учительской, то он либо замкнется и не будет поддерживать беседу («зачем, педагог все равно знает «правильный» ответ»), либо будет говорить только о том, что хочет услышать взрослый.

7. При работе с живописным произведением необходимо использовать указку или компьютерные инструменты, позволяющие ее заменить.
С помощью указки или инструмента «Линза» следует показывать те детали картины, о которых ученик говорит в настоящий момент: такой нехитрый прием привлекает внимание к его наблюдению остальных участников обсуждения, предлагает школьникам еще раз более пристально рассмотреть произведение, а, следовательно, глубже его воспринять. Если педагог не видит того, о чем сообщает ученик, то необходимо попросить ребенка подойти к экрану и показать, что он имеет в виду или, что лучше, описать словами место на картине, где он это увидел. Кроме того, если в ходе обсуждения какие-либо детали произведения не были замечены учащимися, то учитель может указать на них (обвести) и задать вопрос «открытого» типа: «А что вы можете сказать об этом?».

8. Каждое высказывание заканчивается перифразом педагога.
Со стороны перифраз выглядит следующим образом: учитель после высказывания каждого ребенка дублирует его мысль, но не буквально, а, конкретизируя и уточняя ее, уводит от «зацикливания» на отдельных деталях картины, способствует вербализации художественного образа.

Перифраз выполняет ряд существенных педагогических функций:
- принятие мнения. Повторяя высказанное учеником соображение относительно картины, учитель тем самым показывает, что он понимает и ценит каждую прозвучавшую мысль. Это заставляет начинающего зрителя поверить, что слова его не бессмысленны – а это главная предпосылка для того, чтобы он захотел участвовать в таких обсуждениях и в дальнейшем;
- повторная презентация точки зрения. С помощью перифраза учитель помогает группе лучше расслышать все реплики (ведь кто-то из детей мог на какое-то время отвлечься от работы или не услышать мнение одноклассника, так как у того слишком тихий голос), а также своим примером подспудно показывает, как важно выслушать и понять другого человека;
- уточнение высказанной версии. Зачастую дети, пытаясь проговорить результаты собственных внутренних размышлений, с трудом подбирают слова, выражаются нечетко, неясно, нелогично, «коряво». Педагогу необходимо «прорваться» сквозь нагромождения общих фраз или, наоборот, вытянуть из скудного словесного описания, то ценное и уникальное зерно, которое называется «взгляд, мнение ученика». Поэтому нередко перифраз будет начинаться с фразы: «Если я тебя правильно услышал, то ты говоришь о …»;
- развитие динамики группового обсуждения. Педагог должен внимательно следить за возникающими в ходе дискуссии эпизодами. Если несколько учеников высказали схожие наблюдения или соображения, или, наоборот, различные позиции, то в перифразе необходимо обратить на это их внимание, например, сказав: «Похоже, несколько человек согласны с тем, что …» или «Итак, у нас возникло несколько мнений о …. Первая версия – … По второй – …».

Мысли разных учеников необходимо увязывать между собой: «Маше женщина, изображенная на картине, кажется печальной. А Ваня добавил, что это впечатление возникает из-за ее глаз». Следует особо отмечать те случаи, когда мнение класса или отдельного ребенка в чем-то изменилось: «Сначала нам казалось, что …, но теперь мы начинаем думать, что … тоже имеет свои основания», «Я вижу, что ты переменил свое точку зрения». Когда учитель обращает внимание на групповую динамику обсуждения, дети начинают понимать, каким образом их комментарии «вписываются» в общий ход рассуждений, дополняют и обогащают общее понимание произведения живописи.

Делая перифраз, следует помнить, что искажать смысл сказанного ребенком, дополнять ответ своими версиями или оценками нельзя! Педагог должен не только правильно уловить суть версии, но и определить, какого типа мысль была высказана: простое наблюдение, уточнение, ассоциация, оценка, эмоция, сравнение, размышление и пр.

Каждому типу высказывания соответствуют определенные глаголы, с которых целесообразно начинать перифраз: «увидел» или «заметил» (какие-то новые детали), «обратил внимание, что этот предмет…», «возникло впечатление», «почувствовал», «удивился», «показалось странным», «сравнил», «решил», «предположил», «задумался» и т. д. Перифразируя реплики детей, мы меняем только слова (например, можем перестроить предложение, «убрать» слова-паразиты и жаргонизмы, ввести, если это необходимо для расширения словарного запаса, специальные искусствоведческие термины) и делаем акценты на том новом, что прозвучало в высказывании учащегося.

В качестве примеров, приведем и прокомментируем несколько типичных ошибок, допускаемых учителями при перифразе:
Точное повторение фразы ребенка
Ученик: Я вижу здесь нарисованы груши, яблони, вишни, цветы разные, трава зеленая и густая. Значит, это – сад, ну как у нас на даче
Учитель: Ты видишь груши, яблони, вишни, разные цветы, трава зеленая и густая. Это – сад, как у тебя на даче.
Если педагог, будет постоянно повторять дословно все, что говорят ученики, то скоро процесс рассматривания картины наскучит и взрослому, и детям. При перифразе важно вычленить суть сказанного. В данном случае, главный вывод ребенка заключался в том, что он для себя «открыл», что на полотне изображен некий фруктовый сад.
«Переиначивание» мысли
Ученик: Тут все похоже на беспорядок… мне это не нравится.
Учитель: Тебе не нравится беспорядок?
Такой перифраз заставляет ребенка несколько изменить русло своих рассуждений, отвлечься от картины.
Утрата личностного смысла, который вложил ребенок в реплику
Ученик: Я вижу здесь матушку, которая кормит своего ребеночка.
Учитель: Ты увидел мать, кормящую ребенка.
В данном перифразе «педагог» растерял ту эмоциональную оценку, которую ребенок дал персонажам картины: теплое и душевное слово «матушка» он заменил холодным и отстраненным «мать», а «ребеночка» назвал просто «ребенком».
Авторитарное мнение
Ученик: Мне кажется, что художник хотел передать безвыходность сложившейся ситуации.
Учитель: Какое интересное наблюдение.
Используя слова «как интересно», «хорошо», «просто замечательно», «великолепно», «действительно», «верно», «конечно же», «правильно», «то-то же», педагог оценивает высказывание ребенка и заставляет всех остальных участников дискуссии сосредотачиваться на какой-то определенной линии обсуждения, которая выбрана самим ведущим.
Скрытая критика
Ученик: Похоже, что там холодно, судя по краскам. Не знаю…
Учитель: Но что ты видишь на картине в целом?
Выражение «но что…» создает впечатление того, что участник говорит не то, что следует, а ведь это не так. Упоминание «о картине в целом» также звучит непонятно и может смутить ребенка. В этом случае гораздо уместнее было задать вопрос: «А что еще ты видишь? Что еще происходит?».
Грубое вмешательство
Ученик: Я вижу, что кто-то держит ребенка
Учитель: Хорошо. Расскажи мне, где находится эта женщина, как она держит младенца.
Во-первых, участник дискуссии ничего не говорил ни о женщине, ни о том, что изображенный ребенок – младенец; во-вторых, ученику может быть совсем неинтересно, где эта женщина находится.

9. Нельзя искусственно затягивать или резко обрывать дискуссию.
Как закончить коллективное обсуждение и когда это лучше сделать? Сигналом для прекращения диалога является угасание желания обсуждать картину. Когда все мнения относительно данной картины будут произнесены, следует подвести итог, обобщив все высказанные версии. Итоговое обобщение не должно содержать каких-либо оценочных суждений, чаще всего в нем перечисляются те детали произведения, о которых говорили дети в своих высказываниях, указывается на наличие различных версий относительно тех или иных деталей картины.

Для обобщения следует использовать следующую форму: «Рассматривая картину, мы отвечали на вопросы… Мы увидели, что … Мы также заметили, что … и обратили внимание на … Поэтому мы предположили, что … А Петя и Маша сумели доказать это тем, что увидели на картине…».

Делая итоговое обобщение, учитель должен постараться вдохновить учеников на дальнейший поиск и дознание: постараться создать ситуацию некоторой недосказанности, сконцентрировать внимание школьников на нерешенные или спорные моменты. Найти ответ на возникшие вопросы (например, относительно исторического контекста произведения или художественных средств) ученик сможет, в том числе, с помощью информационных ресурсов, заложенных в ИУМК «Пространственные искусства».

Если есть возможность, то неплохо дать учащимся рассмотреть картину не только в классе (на общем экране или в компьютере), но и увидеть уже знакомое произведение в музее. Это позволит школьникам открыть для себя вроде бы знакомый объект культурного наследия с новой стороны. Работая с подлинником, дети обнаружат:
- что картина имеет особый размер (как известно, слайды не дают представления о размерах картины: росписи Каповой пещеры и греческой амфоры на экране будут выглядеть одинаково с точки зрения объемов изображения);
- что картина имеет «фактуру» (выпуклость мазков, толщину красочного слоя и т. д.);
- что рядом с живописным произведением всегда можно найти информацию определенного характера – аннотацию, экспликацию;
- что произведение особым образом вписано в пространственную среду музея (как размещено в зале, с какими экспонатами соседствует и т. д.).

Итак, пользуясь стратегией визуальной коммуникации, учитель должен действовать по следующему алгоритму:
- вывести с помощью мультимедийной установки на общий экран произведение живописи, которое предстоит учащимся рассмотреть (или подвести детей к подлиннику, находящемуся в музее);
- дать возможность учащимся в течение нескольких секунд рассмотреть картину;
- задать первый вопрос / вопросы стратегии: «Что вы видите? / «Что вы видите? Что происходит?»;
- внимательно выслушать ответы детей, принимать любые версии, перифразировать высказывания, уточняя и конкретизируя их;
- при необходимости просить детей аргументировать свою точку зрения, задавая вопрос: «Что ты видишь здесь такого…?»;
- в соответствии с задачами конкретного урока дополнить основные вопросы стратегии другими (специализированными) вопросами «открытого» типа;
- в завершение подвести итог, обобщив все высказанные детьми позиции, не привнося в них ничего от себя.